理事风采｜杜传坤 边界与困境: 定义幼儿文学

主要从事儿童文学与阅读教育研究。兼任中国儿童文学研究会山东研究院常务院长，全国师范院校儿童文学研究会副理事长，中国学前教育研究会基本理论专委会委员，山东省学前教育专家指导委员会副主任等。出版著作教材8部，主持国家社科基金项目2项，山东省社科基金项目2项，教育厅项目1项。发表论文约60篇，部分文章被《新华文摘》《人大复印资料》等主体转载，研究成果获得省厅级科研成果一二等奖多项。

[摘要]幼儿文学是儿童文学的一个分支，也是儿童文学中最具特色、与成人文学差异性最明显的类型。幼儿文学中的“幼儿”作为年龄表征，具有流动性和历史性。现代幼儿文学建立在成人/儿童、儿童/幼儿具有本质差异的二分式假设之上，具有双重的“异质性”和依赖性。以年龄阶段理论为基础的幼儿文学存在无限分化的可能，共性与差异、连续与断裂之间的失衡将导致幼儿文学的碎片化、贫乏化与读者的同质化。视觉化或视听结合是幼儿文学新的表现形态，但不可取代传统的纯文字文学听赏。幼儿文学与儿童文学、成人文学之间的界限是必要的，却不是固定和泾渭分明的。幼儿文学的艺术魅力往往存在于那些难以捉摸的边界之间。

[关键词]幼儿文学; 异质性; 儿童文学

中图分类号：G61 文献标识码：A

文章编号：1001－5973( 2019) 06－0092－08

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基金项目: 本文为作者主持研究的国家社科基金项目“中国儿童文学中的童年观念史”( 19BZW147) 的阶段性成果。

幼儿文学被称为人之初文学，是儿童文学的一个分支，因其读者对象的低幼，成为儿童文学中最具特色的、也是与成人文学差异性最明显的类型。幼儿文学若要取得合法化身份，不但要独立于成人文学，还要独立于儿童文学。那么，何谓幼儿文学? 幼儿文学何以独立? 这种独立性是绝对的、界限清晰的吗? 对这些问题的思考，不仅有助于推动幼儿文学的本质研究走向深入，而且也将为我们系统研究儿童文学的性质、文化构成以及价值属性等提供重要的理论视角。

一、幼儿与年龄隐喻

要回答何谓幼儿文学，不得不首先回答何谓幼儿。首先，“幼儿”作为一个表征年龄的概念，是指多大的孩子呢? 幼儿这一概念与现代教育尤其是学前教育的发展密切相关。“教育要适应儿童的年龄特点”，这已成为近现代教育学的基本原则，儿童的年龄特点则基于现代生理学、心理学对个体生长发育阶段的划分。孩子通常于六七岁进入小学接受正规基础教育，此前阶段的孩子便称为幼儿、婴幼儿，或学前儿童。当代的诸多幼儿文学教材和理论著述在设定幼儿文学的对象时，不外乎几种年龄段的孩子: 3 到 6 岁的幼儿，出生到六七岁的学前儿童，出生到七八岁的儿童，2 岁到 8 岁的儿童等。

在更早的时候，中西方对于儿童年龄阶段的划分，往往也都与教育有关。幼学传统悠久的中国自古就对幼教有分级分段的考虑，明清以后的划分只是更为细致而已。古希腊的柏拉图、亚里士多德，罗马的昆体良，文艺复兴之后捷克的夸美纽斯，以及 18 世纪的法国启蒙思想家卢梭等，对个体皆有具体的年龄段划分，并分别配置他们认为适宜的教育内容和教育方式。按年龄分级被视为 19 世纪“童年标准化”的一部分，“随着按年龄分级学校的传播扩散”，“儿童的年龄成了他们应当知道什么，应当去哪儿，以及应当做什么的一项严格指标”。幼儿园的入园年龄以及园内按年龄分班不过是学校义务教育分级制度的向下延伸。我国学者熊秉真从语言和文化的角度考察发现，中文常用的“儿童”“孩子”“子”“童”或“幼”，至少可由三个层面去理解，即生理学意义上处于人生起始阶段的“孩子”、社会学意义上处于从属位置的“子”以及哲学和美学层面的“童心稚情”。事实上，这三种理解经常共存于我们的文化认同中。随着幼教思想的发展、幼教机构的创立及幼教学科的发展，“幼儿”逐渐从儿童中独立出来，成为一个约定俗成的、与年龄密切相关的专有概念; 同时在近现代幼教背景下，“幼儿”也由多维文化意义层面逐步聚焦于“年龄”层面。

“幼儿”概念具有流动性。中西之间，不同的群体和思想派别之间，对幼儿的理解都不尽相同。西方社会通常视成人—儿童为性质不同的两种存在，处于二元对立的关系之中; 而中国古代，对二者之间的差异虽然早有认识，却很少将之视为彼此对立的矛盾两极，而是你中有我、我中有你、可以相互转化的关系。比如孟子的“四端说”，李贽的“童心说”，皆视幼童与成人之间并非单线直进之关系，而是交错与连续的。

精神分析学大师弗洛伊德曾质疑现代“纯洁”幼童的观念: “小孩子应该是纯洁的、无邪的……只有孩子们没卷入这个传统; 他们足够天真地坚持他们的动物本性，不懈地表明他们还没有学会他们的‘纯洁’”。美国当代绘本大师莫里斯·桑达克亦曾宣称，他能栩栩如生地回忆起自己的童年，他知道可怕的事情，但他知道一定不能让大人们知道他知道，那会让他们害怕的。而他自己创作的绘本《野兽国》等，刻画了具有愤怒、恐惧、压抑、无奈等强烈情绪情感的孩子，亦挑战了此前单纯快乐的儿童形象，展现了童年的深刻与丰富。

“幼儿”概念具有历史性。不同时期人们心目中指称的幼儿的年岁也不尽相同，仅从中国幼教历史看: 教小孩“数字”“认字”或“耕作”等知识与技能的年龄，“从宋代以来，平均大约每百年就提前一岁。也就是说，宋代时九岁儿童所进行的活动，元代可能变成 7 岁儿童的功课，明代变6 岁，清代竟可能成了四五岁孩子的日程。( 到近现代是不是自然也就成了 3 岁天才班的内容?) ”近世以来幼教年龄的下移，反映出成人社会的一种焦虑，希望尽早把某些知识技能传授给孩子，从而摆脱幼稚无知的状态。然而，与幼教年龄下移的趋势相悖逆的，却是童年期结束的延迟。在此背景下，幼儿的年龄也处于“移动”之中。

总之，“幼儿”既是一个与年龄有关的生物学概念，也是一个社会学、文化学概念，它的内涵具有流动性、历史性。近现代以来，幼儿文学与幼儿教育一起，都在反映并遵循幼儿年龄特征的同时，也在建构幼儿的年龄特征。定义幼儿文学，不宜机械套用今天对于儿童年龄阶段的划定，年龄只是一个大体的参照框架。

二、双重“异质性”与分层

幼儿文学是儿童文学的一个分支。幼儿文学之所以存在，原因之一是人们不但相信儿童与成人不一样，而且不同年龄阶段的儿童也不一样，年幼儿童不同于年长儿童。相应地，儿童文学内部需要按照年龄高低划分出幼儿文学到青少年文学几个层次。儿童文学与成人文学之间的差异随着读者年龄的增长而逐渐淡化，二者的差异必将典型体现于距离成年最遥远的那一端，即童年期初始的幼儿文学。因此，幼儿文学是最能反映儿童文学特殊性的文学。那么，幼儿文学与儿童文学之差异，是否等同于儿童文学与成人文学之差异? 这种差异是性质上的，还是程度上的?

中国现代儿童文学建立在崭新的儿童观基础上: 儿童不是“缩小的成人”和“成人的预备”，孩子的世界与成人截然不同，要把儿童当作“儿童”，尊重其不同于成人的身心特点，满足其特有的身心需要，包括文学需要。这被称为现代意义上儿童的发现。儿童/成人之间的差异有了新的所指，本来“不同年龄的人，只有年幼与年长、年老的区分，他们是小的人、大的人或老的人，他们也因此可能有体能上的以及智能、经验上的差异，但是近代以来有关儿童期的概念，将小孩子与成年人区分为不同种类的人”。将程度上的差异变为种类上的差异，可视为古今儿童观的根本区别。正是基于足够大的“本质差异”，儿童才需要一种特殊的文学类型，借以体现特有的“儿童性”。无论“儿童性”的内涵如何界定，都必然是迥异于“成人性”的，二者的“异质性”构成现代儿童文学的理论前提。晚清以降，儿童的发现者们致力于把儿童与成人相分离，使童年越来越远离成年。不管是儿童与成人的异质性导致了二者的分离，还是分离造就了二者之间的异质性，中国现代儿童文学都不过是这种“二分法”在文学领域的产物。同样，幼儿文学也只是这种“二分法”在儿童文学内部延伸的结果。

幼儿文学是儿童文学内部分化的结果，其根本动因在于对不同年龄儿童读者异质性的认同，进而引发对儿童文学分层的关注。较早从理论上对儿童文学“分层”进行阐述的是周作人，在1920 年《儿童的文学》一文中，他就借用儿童学上的分期将未成年个体分作四期: 婴儿期( 1 至3 岁) 、幼儿期( 3 至 10 岁) 、少年期( 10 至 15 岁) 和青年期( 15 至 20 岁) ; 其中幼儿期分作前后两期，3 至 6 岁为前期，又称幼稚园时期，6 至 10 岁为后期，又称初等小学时期。据此分期，周作人将儿童文学作了划分，详细论述了各期儿童文学的体裁及其艺术特点。但是对幼稚园时期的文学，当时并未在理论层面作更多研究，在创作层面也未见特别关注，五四时期儿童文学的重心是“小学校里的文学”。

1962 年，陈伯吹提出这样的疑问: “在儿童文学中，是否也还存在着‘幼童文学’、‘儿童文学’、‘少年文学’的分野? 从特定的教育对象的儿童年龄阶段上来看，是否有这样划分的必要?更从教育的任务上来看，这样划分了是否更有利于教育效果的丰收?”④此文不但再次提出了儿童文学的分野问题，而且明确赋予了三者具体的名称，但其着眼点却是教育而非儿童文学自身。

对儿童文学层次的划分作专门的深入系统论述、并且很快得到儿童文学界普遍认同，从而对儿童文学理论与创作产生切实影响的是 20 世纪 80 年代中期王泉根提出的“三层次”说。王泉根把儿童文学“一分为三”: 幼年文学( 或称“幼儿文学”) 、童年文学( 或称狭义的“儿童文学”) 与少年文学。同时，他阐述了“三层次”划分的必要性: 可以明确不同层次儿童文学的服务对象与思想艺术要求，使创作更有针对性; 可以提高儿童文学的地位; 可以回答和澄清儿童文学理论方面一些长期纠缠不清、混沌一团的问题。这无疑也是幼儿文学的独立宣言，是极有分量的一篇理论宣言。其中的幼年文学或“幼儿文学”，是指服务六七岁幼儿的文学。

在儿童文学分层之说被普遍接受后，学界产生了新的困惑。因为如果仅仅依据儿童年龄特征的差异性进行划分，儿童文学自然还会有更细致的分层，包括幼儿文学内部的小层次。照此发展下去，是否还会出现按照月龄命名的文学呢? 因为 2 岁 1 个月与 2 岁 11 个月的孩子相比身心差异也是很大的。最终，儿童文学要被划分成什么样子，才算是最合理、最科学的呢? “当人们将儿童年龄阶段的差异性愈分愈细、儿童文学层次愈划愈多之时，我觉得儿童文学变成了一排碎块。”随着儿童心理学、儿童脑科学研究的发展，我们有理由相信，儿童年龄甚至月龄的差异性将持续不断被挖掘出来，教育要适应儿童年龄特征的信念也很难被动摇。那么，儿童文学应如何面对“碎块化”与“整体感”的关系? 儿童文学的层次划分应不应该设置一个限度?

幼儿文学的层次划分问题更为严重，因为孩子在人生头六七年中的发展极为迅速，其一岁甚至半岁之差远甚于成年后。我们所担忧的无限细分，其实主要源自幼儿文学。不应否认儿童文学分层对于儿童文学理论研究与实践阅读的重要意义，“一个论点再经典，如果延伸、拓展过了头，也会变得荒唐、滑稽。这不是论点本身的罪过。但是一个论点经不起延伸和拓展，也有可能是其固有的弱点所致。思之再三，我发现拿‘儿童年龄特征的针对性’作为儿童文学研究的基本论点，确有其先天性的缺陷。因为它一开始便不是从文学的立场，而是从教育的立场立论的”。这一担忧是有道理的。它也呼应了当代学界对儿童心理学、尤其是皮亚杰的发生认识论作为儿童文学理论资源合理性的质疑。尽管文学阅读也必须具备相应的认知能力，但毕竟文学与教育所需的认识不完全对等，“当我们从文学、艺术的角度探讨儿童的身心发展问题时，关注的核心内容应该是情感和想象力( 感性思维) ，而不是认识( 理性思维) 。在人的一生中，情感和想象力(感性思维) 并非是像皮亚杰对认识( 理性思维) 的发展所揭示的那样呈线性进化的态势的”。在某种意义上，这一质疑触及了儿童文学此前所依赖的方法论基础，指出儿童文学所倚重的应是想象、情感、趣味而非理性认知，因而也在一定程度上重构了儿童文学的价值维度。

西方儿童文学界也发现了类似现象: “而大多数关于童书的评论都是用相反的假定来运作的。比如，大多数人都认为四岁孩子应该接触的书完全不同于写给八岁孩子的书。对发展心理学原则的信任使作家和批评家想象到的不是一种儿童文学，而是一系列越来越复杂的儿童文学，每一种都与一个特定的发展阶段或实际年龄捆绑在一起。”可是，这种分层的儿童文学或幼儿文学，无论从科学的心理学角度还是现实的应用角度来看，好像都是很“正确”的，与客观事实也没有“违和”感。孩子的阅读实践表明，不但小学一年级与二年级在阅读上差异明显，幼儿园小、中、大班之间也存在明显的阅读差异，“分级阅读”似乎成为一种现实的需要，有着无可置疑的科学性。这又该如何解释呢?

“鉴于社会中童年建构的结构限制，特别是欧洲和北美社会中的结构限制，六岁或七岁的儿童的生活经验有着许多的相似性。这些经验同样可能和那些 10 岁儿童的经验明显相反，其原因只是因为这些社会通过具体的年龄阶段来控制了童年的制度化。”这表明，随着义务教育的普及，社会以年龄阶段为依据，通过童年的制度化可以塑造儿童的经验。换言之，无论是六七岁生活经验的相似性，还是六七岁与 10 岁生活经验的差异性，可能在很大程度上都是社会的有意建构。比如孩子们按照年龄分班，然后将成人认为适宜的知识技能分配给不同的年龄班，按照一个循序渐进的“课程表”施之以教育，儿童就随着年龄增长逐渐掌握迈入成人世界的知识序列。一年级孩子不知晓二年级孩子的知识秘密，二年级孩子也无法跨越三四年级孩子的知识鸿沟，同年级的孩子知识经验可能是相似的，但与其他年级甚至相邻年级孩子的知识经验却有明显差异。这似乎已经成为客观的“事实”!

当阅读的分级越来越细化，就意味着在孩子的阅读世界中设立起越来越多的隔断，每个年龄甚至每个月龄的孩子都将有自己的书单。更加有年龄的针对性，也更加有年龄的限定性。而通过这样的阅读实践，孩子可能就会成为阅读观念最初假设的“正常”阅读者，达到“科学”书单预设的阅读水平。或许这是我们不得不接受的一个现实。它使得一个逻辑上未必严丝合缝的理论变成一个现实的真理。不可否认，分级阅读是一种引领和指导，也是一种规范，它避免了阅读选择中的无所适从，让成人的阅读指导也更加细致有针对性，拥有了一份循序渐进、清晰完整的阅读图谱。但是如果将其推向极端，一份“标准”的书单和按部就班的阅读，也会限制阅读选择与过程实施更多的可能性。更大的危险还在于，分层的细化是否会让孩子们变得越来越同质化?

如前所述，现代儿童文学基于成人－儿童的异质性假设，成人为儿童创作文学文本时，会对某些内容保持缄默，同时将成人的价值观念内藏其中。这种隐瞒和内藏会造成“一种有一套相当具体的典型步骤的讲故事风格，一种足够显著的、一直被用在足够多的为儿童所写的文本中的风格，所以这不仅仅是一种程度上的差异”; “即使在成年人确实为儿童创作了体现程度差异的文学时，比如说，迎合他们据称的较短注意时限或理解复杂性的较差能力的文学，程度上的差异很快就变成了种类上的差异”。儿童文学与成人文学由此成为不同种类的文学。幼儿文学与儿童文学( 狭义) 、少年文学也必将成为不同种类的文学。每一种文学所建构的目标读者也将成为不同种类的读者，这势必会加剧不同年龄段儿童的差异。而阶段之间的过渡也将成为一个问题，导致我们必须去研究各种“衔接”和“桥梁”式阅读。悖论的是，逐渐分层细化的文学阅读在强调尊重差异的同时，却可能使孩子们变得越来越相同。因为他们与同龄人在阅读相同的内容，会随年龄增长去重复年长儿童的阅读轨迹。

令人担忧的还在于，忽略共性与连续性，片面强调差异与层次间的断裂，或造成幼儿文学主题、内容与写法上的种种限制，比如篇幅更短小、用语更简单直观、情节结构更单纯、主题内涵更浅显等。幼儿文学若无限分化并将层次间的所谓差异绝对化，便可能导致幼儿文学僵化，成为心理学教科书的图解和佐证，使得“浅语的艺术”只留下浅语而失却艺术。贫乏的文学塑造贫乏的读者，当幼儿文学变成“幼儿唯一能阅读”的文学以及“只有幼儿才阅读”的文学时，那是一种灾难: 前者表明幼儿没有能力阅读复杂深刻的文学，后者意味着幼儿文学简单肤浅无法吸引年长儿童。可想而知，当雅各布斯两千字的《三只小猪》被删改为不足百字讲给幼儿时，幼儿的阅读会是怎样的一种贫乏? 此类幼儿文学的“弱智化”和经典儿童文学的“非经典化”，难道与我们过度强调幼儿区别于成人与年长儿童的所谓“本质特点”无关吗?

应该承认，儿童文学的层级分化，是文学艺术不断发展进化的结果，也是一种必要的、毋庸置疑的历史趋势。而需注意的问题是，在尊重差异化分层分级的同时，也要关注到所有层级文学的共性，确保应有的文学品质，即使再低幼的文学也不失艺术的基准。它们都是“人”的文学，不同年龄的人在差异的基础上也共享人性中某些普遍的东西。事实证明，能够打动孩子情感、激发想象、温暖心灵的富有艺术深度的幼儿文学，其艺术魅力往往存在于那些模糊的边界之间，“逸出” 年龄的刻板限定，从而也能够吸引年长儿童和成人。

造成上述问题的根源在于，以二元对立的现代性话语框架想象儿童，儿童文学的合法化身份总是要借助成人文学来确立，以它如何不同于成人文学为前提。可是成人文学却从不依赖儿童文学来界定自身: “研究主要写给成人的文学学者不会声称自己是成人文学学者，他们研究的东西就是文学，而且他们很少、甚至从来不会把它理解为成人文学———不像儿童文学的文学。”从这个意义上讲，儿童文学既是独立的又是依赖的。它越是强调自身的差异性，就越是无法摆脱对成人文学的依赖关系。幼儿文学的合法性存在不但依赖于成人文学，还依赖于儿童文学，因此幼儿文学具有双重的“异质性”，也具有双重的依赖性。

三、听赏与视觉化阅读

幼儿文学有着独特的接受方式，因为幼儿通常不识字，无法独立阅读文字形态的文学，需要别人读或讲给自己听。黄云生因此提出，“听赏”是幼儿文学最基本的特点，从这个角度去探源幼儿文学史，完全有理由把早期儿童文学当作幼儿文学来看待: “最初的儿童文学确实是以幼儿文学的形态出现的。从儿童文学的源头看，在世代口耳相传的民间口头文学中，当原始人类有了诗歌和神话时，幼儿就有了儿歌和童话。”从独特的阅读接受方式来考察幼儿文学的基本特征，确实是一个富有启发性的角度，值得细加辨析。

此说暗含的理论逻辑是: 幼儿文学是口耳相传的“听赏”文学，所以口耳相传的民间文学也是幼儿文学。问题在于，是否“能够被听赏的文学就是幼儿文学”? 古代很多成人也是不识字的，接受的也是口耳相传的文学，这样的文学是否可以被称为“幼儿文学”，抑或说成人是在与 “幼儿”共享一种文学更恰当?

近现代以来，随着绘画艺术的介入，印刷技术的发展，纸张质量考究、印刷装帧精美、图文并茂的图画书在亲子共读和师幼共读中扮演愈来愈重要的角色，与传统“听赏”的纯文字文学形成鲜明对照。那么，这是否意味着“历史的发展又渐渐地把幼儿文学本来的面目变得模糊起来”? 首先，幼儿文学“本来的面目”，意指幼儿文学拥有唯一的、原本正当的样子，或者说是其本质，即听赏。然而，听赏只不过是其起源，或者说起源时期所具有的特点。特定时期的特点不应被视为普遍特点，起源亦不能等同于本质。

同时，将幼儿文学的这一变化归因于绘画艺术，认为以图画为主的幼儿文学观念掩盖了幼儿文学最基本的听赏特点，似乎亦有不妥。实际上，提供给幼儿的图画书，作为图文结合共同讲述完整故事的叙事形式，并不是让幼儿自己看的，而是需要幼儿一边看图画，一边听大人讲文字，幼儿在头脑中将其整合为完整的故事，是视听结合的。即使无字图画书，也往往在成人与幼儿共读过程中赋予其文字，有声的或者无声的。所以，图画书并未放弃“听赏”。其次，图画书的图画作为一种空间艺术，确实是需要“看”的而非“听”的，这是否掩盖了幼儿文学作为“语言艺术”才具备的听赏特点呢? 也不尽然。与单幅、静止的美术作品的图不同，图画书的图是多幅的、连贯的、动态的，最关键的在于，它担负着叙事的任务，或者配合文字一起，或者没有文字，其价值并非只是或者说主要不是“看起来很美”。我们无意否定幼儿文学的文学性、作为语言艺术的“本质特性”，问题在于，文字并非是幼儿文学的唯一合法表现形式。因此，无论单纯的听赏还是视听结合的阅读，甚至无字图画书的阅读，这些都是幼儿文学在历史变迁中形成的接受形式，属于不同形态的存在，不存在图画“掩盖”了听赏特点的问题。因为，按照同样的逻辑，是否也可以反过来说，古代的“听赏”把“看”的特点给掩盖了呢? 显然，我们既不能简单地以今衡古，也不可武断地以古非今。

整体上看，幼儿文学的叙写方式似乎朝着更为具体、直观、单纯的方向发展，所以往往被归因于图画艺术的介入。然而，这毋宁说是由于幼儿文学观念的变化，即幼儿文学应具体、直观、单纯的观念，才导致了图画艺术在幼儿文学中的出现乃至成为主导。以捷克教育家夸美纽斯的《世界图解》( 1658) 为例，作为西方第一本配插图的儿童读物，它首先是由于认识观的转变，夸美纽斯认同英国唯物主义哲学家培根的感觉论，认为感觉是认识的起点和源泉，儿童教育的主要媒介应当是感官的知觉，其中最重要的是视觉，因此他才在童书里加入了直观形象的图画。所以说，幼儿文学的特点在根本上是幼儿观、教育观等造成的。当然，幼儿文学自身也常常参与、强化、甚至合理化这些观念的生成。

近现代以来，随着对图画书艺术形式的深入探索，在阅读理念、教育观、彩色印刷技术、出版市场、消费群体等的合力作用下，图画书逐渐成为社会普遍接受的幼童阅读形式。那么，在视觉化的图画书大行其道之今日，幼儿文学是否可以抛弃单纯诉诸于听赏的纯文字形式? 历史地看，这两种形式皆源于对读者对象一大特点的考量: 幼儿不识字，无法独立阅读文字。由此出现了两种解决方式: 其一，看图画; 其二，听文字。不管是视觉化的图画书形式，还是听赏传统的文字形式，都是应对幼儿无法独立阅读文字的方案，而图文并茂的图画书，只不过是将两种应对方式融为一体。然而，即使图画书已将视听集于一身，也仍然无法取代纯粹的听赏。幼儿文学应保留纯文字“听赏”的观念与形式，不仅仅因为耳朵的倾听更能迫近语言的本质，从中获得愉悦的语言体验，而且纯文字的听赏是一种时间性的、线性连贯的阅读，它与视听结合中的“听”不尽相同，后者需要“视觉”的融入，需要兼顾图画的空间性阅读，二者唤起想象的方式与需要的能力亦有不同。此外，纯文字的听赏还能阻止一种不良的趋势，即历史上曾被幼儿听赏的作品逐渐转让给了更年长的学龄儿童。这意味着一种阅读观念的转变，尤其在印刷文化成为主导之后，阅读容易被窄化为“文字阅读”，误以为“看不懂的就听不懂”，这可能适用于成人或者能够独立阅读的年长儿童，但不适用于幼儿。例如，对于卡洛·科洛迪的 10 万字的《木偶奇遇记》( 1883) ，人们往往觉得要三四年级以上的小学生才能阅读，可事实上，这本书 4 到 7 岁不识字的孩子就可以读，只是需要以听赏的方式。这意味着，孩子看不懂的，未必听不懂。尊重幼儿文学的“听赏”特点，孩子们就会得到一份更为丰富、更有挑战性的书单，也有助于避免孩子的阅读被进一步“弱智化”。

以上对幼儿文学内涵特点的多重分析，其目的并非要给出一个纯粹的、绝对准确的幼儿文学定义，然后以此去导航幼儿文学的理论与创作。对一个概念的纯粹性的执着，可能会把概念变成空洞的皮囊。然而，从现实的角度出发，为了把幼儿文学看得更清楚，让围绕它的某些讨论更加聚焦，我们不得不对其做一个基本的限定，尽管这不代表它的纯粹本质。综上所述，幼儿文学包括这样一些基本内涵: 它是成人为幼儿创作或改编的文学，基于成人不但相信儿童与成人有本质差异，而且不同年龄阶段的儿童也非常不同; 幼儿文学是儿童文学中最低幼的层次，也最能反映儿童文学的特殊性，它与成人文学及其他层次儿童文学之间的差异既是程度上的也可能是种类上的; 其中的幼儿主要指学龄前的孩子，有时也延伸到七八岁的儿童; 视觉化或视听结合是幼儿文学新的表现形态，不可取代传统的纯文字听赏; 成人不可避免会将自己的童年想象和价值观镶嵌其中，幼儿文学常隐藏着矛盾的二元性: 即使表现幼儿的天真，也需要具备超越天真的知识才能发现和欣赏这种天真; 既赞美童年的无知，又想要清除这种无知，引导童年走向成年。幼儿文学与儿童文学、成人文学之间的边界是必要的，却不是固定的和泾渭分明的，幼儿文学的艺术魅力往往存在于那些难以捉摸的边界之中。